2012年，教育部公布了《幼儿园教师专业标准（全面推行）》1号文件，对幼儿园教育的专业素质明确提出了基本的拒绝，是幼师管理制度、培训、考核等内容的重要依据，近期以来，随着国家对幼师、幼儿园关注度的提升，幼师素质更为被推崇，对《幼儿园教师专业标准》的实施明确提出了更加较慢的拒绝。文| 昌利娜西南大学 教育学部《专业标准》的制订为各级教育行政部门、幼儿教师教育院校、幼儿教育机构以及幼儿教师获取了教师培育、管理制度、考核、评估以及自我发展的总体依据，但对其展开明确实施还必须各部门采行多种措施。一、纵向：融合幼儿教师资格确认制度，创建幼儿教师专业标准的有所不同等级关于教师专业标准与教师资格确认的关系，目前国际上主要有三种：第一种模式以美国为代表，其专业标准与教师资格标准相分离。在将教师职业专门化的背景下，以教师资格提供为起点，大大构建教师专业的发展。

第二种模式以英国、日本为代表，其专业标准与教师资格标准互为统一。这种模式将超过教师专业标准作为获得教师资格证的前提，确保了教师的专业水平以及教师资格证的权威性。第三种模式以澳大利亚、香港为代表，其专业标准反映了分类分级的特点，即通过将教师专业标准分成若干范畴，并相结合每一范畴以总体标准和阶段标准，借以对教师内部展开分层次评估。因此，在我国施行幼儿教师专业标准之初，充分考虑其与幼儿教师资格确认的关系，并融合幼儿教师资格确认制度，创建有所不同等级的专业标准，可以使专业标准确实发挥作用。

笔者指出，可以综合运用三种模式，即在《专业标准》的基础上，各地区因地制宜，将教师专业标准更进一步细化，通过将其各维度、领域分成有所不同等级，区别有所不同目标的拒绝，并相结合有所不同等级的教师资格确认，设置适当有所不同等级教师资格确认的考试制度，以此区分有所不同水平的幼儿教师。英国2007年9月颁布实施的《新标准与拒绝》中将教师区分为五个发展层级：合格教师、初级教师、中级教师、优秀教师以及高级技能教师，并对每一级别明确提出有所不同的专业素质拒绝，便于对教师展开考核，为教师专业发展获取动力。例如，就教师的“专业品质”中“职责与规章”一项，对合格教师的拒绝是“告诉教师的专业职责和教师工作的涉及法规；告诉并联合继续执行学校的涉及政策和惯例”，而对于高级技能教师而言，则必须“在研发工作场所的政策和惯例以及在自己和其它的学校增进集体参予继续执行政策和惯例中充分发挥战略性领导起到。”通过有所不同等级教师专业标准的区分，并相结合有所不同等级教师资格确认，将二者融合的意义在于：不利于强化幼儿教师职业的专门化水平，提升幼儿教师群体的社会地位；可为幼儿教师努力提高自身专业化水平获取激励机制，强化其动力；根据有所不同等级幼儿教师的区分，为其获取有所不同性质的幼儿工作，提升了幼儿教师的管理制度门槛，不利于学前教育质量的整体提高，确保幼儿教师专业标准制订想法的构建。

二、横向：根据教师专业发展有所不同阶段，分阶段细化幼儿教师专业标准创建统一拒绝的幼儿教师专业标准可以为各类幼儿教育机构获取参照，但有关幼儿教师专业发展阶段的研究成果指出：幼儿教师的专业茁壮一般不会经历四个阶段：适应期（1-4年）、探索期（5-9年）、反省期（10-14年）、学者期（15年以上）。统一的专业标准可以为幼儿教师教育获取培育依据，但是在幼儿教师职后的专业发展阶段，这种统一性则不会使有所不同发展阶段的幼儿教师缺少具体的发展目标及评估依据。因此，在专业标准的明确继续执行阶段，各地区可以在保证幼儿教师基本素养的基础上，根据有所不同阶段幼儿教师的发展现状及发展市场需求，呈圆形阶梯式更进一步分层分级的对幼儿教师专业标准展开阶段区分，进而对各阶段标准的专业能力、专业知识作出适当的明确要求，使幼儿教师的专业能力不仅在“量”上反映差异，且具体“质”的区别，这一方面可以为幼儿教师的未来发展规划获取参照，另一方面也可以为他们自我、持续发展获取内部动力。

以澳大利亚2011年施行的全国教师专业标准为事例，该标准将教师专业发展区分为有所不同阶段：新任教师、娴熟教师、纯熟教师以及主导教师，并以此为依据对各阶段的各方面专业能力作出适当拒绝。例如，就合作自学而言，对新任教师的拒绝是“新任教师应该告诉道德地工作，与同事、外部专业人士和社区代表合作，并为学校发展作出贡献的重要性”；而对于纯熟教师而言则拒绝他们“需要大力地建构环境，最大限度地减少与同事专业自学和实践中的机会”，这体现了教师专业发展有所不同阶段的质的区别，以及在专业标准中的有所不同反映。三、明确的确保实行策略幼儿教师专业标准制订的目的在于为各类幼儿教育工作者获取糅合、依据。

因此，怎么确保实行是一个最重要问题，否则也不能将其束之高阁。那怎么才能确保它的实行呢？笔者指出，可以从以下几方面著手：第一，减缓学前教育政策法规的创建。学前教育是以公益性为显然属性、公共产品属性大大趋强的定公共产品，因此，政府不应积极响应，将其划入公共服务体系，通过学前教育法律的形式对幼儿教师的从业资格、职称评定、福利确保等政策都做出明确规定，以保证幼儿教师的专业地位，确保其权利和义务的行使。

第二，对现阶段幼儿教师专业发展水平展开有效地评估，分层制订幼儿教师专业发展规划。由于仍然缺少月的幼儿教师专业发展标准，因此幼儿教师行业的管理制度门槛极低，导致幼儿教师队伍素质参差不齐。因此，要集中于秉持实行幼儿教师专业标准，必需首先对现存的幼儿教师专业发展水平展开有效地评估，以此为基础，确认幼儿教师专业发展规划，为幼儿教师个人自身专业素质的提升获取参照。

第三，以学区或乡镇为单位，的组织成立由教育行政部门、幼儿园园长以及杰出幼儿教师代表构成的幼儿教师专业发展委员会，负责管理幼儿教师专业发展标准的贯彻实施。该专业发展委员会的职责主要是的组织幼儿教师专业发展的集中于培训与监督评价，从外界敦促幼儿教师自我专业茁壮。第四，创建幼儿教师多元自学共同体。

所谓多元自学共同体，即是指多元主体参予、多种形式并存、多个层级举的自学共同体，以联合自学、研讨、经验交流的形式增进幼儿教师的有效地发展。主要还包括以下几种方法：1. 月与非正式共同体共存，实施动态对外开放。

即既在幼儿园或一个学区内创建有的组织、有计划、有相同时间、相同成员的月共同体，同时，也可以以教学或幼儿问题为主题，定期的自发性构成临时自学共同体，减少对话的动态性。2. 减少自学共同体的异质性，将要各界幼儿教育工作者如高校幼儿教育专家、幼儿教师、幼儿园园长、教育行政部门人员、教研员等划入自学共同体，以讲座、主题交流的方式构建联合自学。

3. 以课题研究为契机。幼儿教师专业发展必须自身研究能力、反省能力的提升，通过对市级、省级甚至国家级学前教育研究课题的申报，在幼儿园内部构成课题研究小组，以课题研究的形式造就幼儿教师专业能力的提升。

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